Imprimer Revue EP&S n°169 - Janvier 1981

LA DYNAMIQUE DE GROUPE SUR L'ANIMATION DES GROUPES DE TACHES

EPS interroge : R. Chappuis
  • Code : 70169-8
  • EPS interroge

Professeur à l'Université François Rabelais de Tours, R. Chappuis assure actuellement la formation des étudiants en " Psychologie de la relation ". Sans doute, son expérience pédagogique des conduites motrices, particulièrement celle acquise au contact des équipes sportives, n'est-elle pas étrangère à l'intérêt porté initialement par le professeur d'éducation physique qu'il fut, à l'étude des relations de face à face et de la dynamique de groupes. En qualité de directeur des études de l'Institut National des Sports, R. Chappuis a montré qu'il n'appréhendait pas les phénomènes de relation d'un point de vue purement théorique ; sa disponibilité, son engagement personnel, manifestent une totale cohérence entre ses recherches ou interventions psychologiques et son style de vie.
Auteur de nombreux ouvrages de psychopédagogie du sport (voir la bibliographie en fin d'article), R. Chappuis fera paraître, en 1981, un livre sur la " Formation de la personnalité des responsables sociaux ", qui reprend et développe certaines idées exposées dans l'interview suivant réalisé par Gérard Bosc, professeur à ITNSEP, Edgard Thill, Responsable du Laboratoire de psychologie de l'INSEP et René-Michel Rudloff professeur d'EPS notre représentant.

Sources et tendances actuelles de la dynamique de groupe

EPS : Les psychologues, formateurs, enseignants d'éducation physique, se réfèrent souvent à la notion de dynamique de groupe, d'animation de groupe. Pourriez-vous situer rapidement les sources directes de ce courant de formation et en caractériser les principales orientations contemporaines ?
R. CHAPPUIS : Si le mot «groupe» apparaît en France dès 1976, l'expression « dynamique de groupe », définissant une nouvelle méthode de pédagogie, émerge à la fin de la seconde guerre mondiale grâce aux travaux de Kurt Lewin qui eux-mêmes reflètent la convergence de courants multiples. D'une manière générale, la « dynamique de groupe » concerne l'étude du fonctionnement interne de cellules sociales comprenant un nombre limité de participants (telles que l'équipe sportive, le groupe-classe etc.).
Les premières recherches relatives aux processus de communication et de phénomènes relationnels à l'intérieur des groupes, s'inscrivant dans un contexte historique et social des Etats-Unis entre les années 1930 et 1945. L'enquête de Hawthorne et les travaux de K. Lewin traduisent l'effet de ces pressions sociales, économiques et politiques particulières. Le courant de recherche subira en outre l'influence des recherches, explorant l'action thérapeutique du groupe sur la personnalité, dont les expériences de Moreno représentent l'expression la plus vivante.
• L'enquête dans l'usine de Hawthorne (1927-1932), inspirée par Elton Mayo, portant sur les conditions de travail dans l'entreprise, fit ressortir que le rendement des ouvriers ne dépend pas seulement des conditions objectivement définies par l'environnement : celui-ci s'imprègne d'une signification psychologique en raison de modalités d'organisation informelles des groupes de tâches, amenant chaque participant à moduler son comportement en fonction de « normes » collectives. Influence par les travaux de la Gestalt-théorie, K. Lewin étudie le comportement de l'individu en fonction de la configuration générale de son « espace de vie ». La théorie de la personnalité considère le Moi comme un champ spécifique d'interactions dynamiques, entre le moi intime (les besoins fondamentaux), le moi social et le moi public (systèmes intégrés des valeurs sociales et culturelles). A la suite d'une session historique de formation à l'Université de New Britain (1946), cette conception stimule le développement d'une nouvelle méthode pédagogique fondée sur les phénomènes d'interactions résultant de la connaissance de soi et des autres.
• Moreno, considérant qu'une bonne part des troubles psychiques des individus demeure liée à l'épanouissement insuffisant de leur spontanéité, cherche à faire redécouvrir la spontanéité innée par la réduction des pressions dues aux facteurs sociaux et culturels. Le psychodrame, qui aménage une situation relationnelle acteur, et au profit, d'une personne victime de conflits internes, favorise les conditions d'une telle action thérapeutique du groupe sur la personnalité.
• Vers 1960, le groupe va servir de support à la mise en oeuvre de nouvelles méthodes et techniques de psychothérapie individuelle ou collective. Les interventions s'inspirent de la pensée humaniste et existentielle de Cari Rogers et de la théorie de la « croissance » de Maslow. Les nouvelles écoles recherchent l'épanouissement de la personne, la levée des résistances internes et le dépassement des aliénations sociales. W. Schutz fait du « non verbal » l'instrument essentiel de cette progression. Le « passage à l'acte » devient pour W. Reich l'événement essentiel de la guérison. Fritz Perl fait revivre à ses patients tous les personnages de son drame intérieur. Janov, fondateur de la théorie primale, fait redécouvrir l'influence libératrice du « vu ».


• Deux grandes orientations jalonnent par conséquent, l'évolution de la dynamique de groupe, la tendance psychosociologique se développe principalement de 1947 à I960 sous l'influence des travaux de K. Lewin et de Moreno. A partir de 1962 à Esalen, on observe un effacement relatif du « T groupe », groupe de base ou groupe de diagnostic, au profit des groupes de rencontre, influencés par les écoles de la bio-énergie, gestalt-théorie et certains courants européens comme ceux de l'antipsychiatrie et de l'analyse institutionnelle. Dans ces nombreux groupes, l'intervention massive du corps dans les processus de changement, conduit parfois à des effets dramatiques pour certains participants et parfois, pour le groupe. Le mode d'expression non-verbal y devient également facteur d'aliénation à l'égard de l'animateur, et occulte la dimension psychosociale au bénéfice de facteurs politiques ou idéologiques.

EPS : Les sources de la dynamique de groupes et les tendances actuelles étant situées, pouvez-vous préciser les grandes tendances qui caractérisent en France les « T groupes », c'est-à-dire les groupes « probistes » ?
R. C. : Au cours de l'année 1956 se déroulent en France les deux premiers séminaires d'entraînement au travail et au diagnostic de groupe, le premier avec la participation de Robert Pages et de Claude Faucheux, le second, d'orientation psychanalytique, sous la direction de Didier Anzieu et de Claude Faucheux. De ces premières expériences devaient progressivement émerger et se spécifier, trois courants importants :
- le courant lewinien qui centre ses interventions sur le « groupe de diagnostic », avec C. Faucheux, C. Flament, etc.- le mouvement d'inspiration psychanalytique, représenté par D. Anzieu, qui met en place le « groupe analytique de formation- et le groupe d'obédience rogérienne (R. Pagès).
• Ces trois courants se centrent sur l'épanouissement de la personne, mais cette centration s'avère plus prononcée chez les analystes et les rogériens évoluant d'emblée vers des applications d'ordre thérapeutique. L'animateur des groupes à finalité thérapeutique se réfère au vécu du groupe lui-même, d'où la critique formulée par Lapassade mettant en cause la coupure opérée vis-à-vis de l'environnement social. Or, le fait est, que pour atteindre la remise en question des habitudes mentales et affectives, il fallait que le groupe reste centré sur lui-même. C'est pourquoi, l'animation nourrissait cette perspective et agissait au profit de cet objectif.
Dans le cadre du groupe de diagnostic, tel qu'il est défini par Lewin, il y a recherche d'un approfondissement de la relation à l'intérieur des groupes, à savoir tout ce qui concerne le développement du sens social. L'animateur du groupe de diagnostic crée l'angoisse en détruisant par son silence toutes les relations de dépendance qui peuvent se manifester à son égard. Il provoque en quelque sorte un vertige qui amène les participants à s'organiser eux-mêmes, à devenir autonomes, et accéder au pouvoir de décision. Dans ce processus, le groupe devient donc bien le lieu privilégié pour remettre en cause toute forme de dépendance.
• Dans le cadre du groupe analytique, le travail de remaniement s'avère beaucoup plus profond. La mobilisation de certaines forces de l'inconscient individuel se donne pour visée d'opérer une thérapeutique plus personnelle.

Le rôle de l'animateur en milieu scolaire

EPS : Comment situez-vous votre propre contribution dans le domaine de l'éducation physique et sportive, relativement à ces principaux courants d'idée ?
R. C. : En partant de ma pratique de professeur d'EPS et d'entraîneur de club, je me suis souvent posé le problème de l'utilisation de la classe comme lieu d'épanouissement de la personnalité. La fréquentation de la Faculté m'a aussi amené à découvrir les travaux de Lewin. C'est ainsi qu'à l'INS, j'ai mis en place le premier laboratoire de recherche en psychologie. La possibilité d'être en contact avec toutes les équipes de niveau national grâce à l'accord des Directeurs techniques nationaux et des entraîneurs, m'a conduit à réaliser une recherche, en particulier avec les clubs de football. Par l'application des techniques de sociométrie, j'ai cherché à savoir comment étaient structurées ces équipes. Je me suis aperçu qu'il y avait un rapport très étroit entre la cohésion (le bon esprit) des équipes, et le recoupement en structures qui avaient une fonction affective. A partir du moment où j'ai pu établir ce lien entre le niveau de cohésion et la composition, l'organisation interne de l'équipe, j'ai cherché à approfondir le fonctionnement interne de l'équipe. Ma situation à l'université m'a permis, en utilisant les groupes de formation, d'étudier ce processus de fonctionnement. Il m'a été donné de découvrir que la progression se réalisait grâce à l'alternance de phases de production et de temps de repos. L'étude des temps de repos me révélait que ceux-ci étaient des temps de récupération sur le plan psychologique. Mon troisième niveau de recherche m'a fait découvrir, enfin, que chaque fois que le groupe fonctionnait en tant qu'instrument de production, l'animateur avait un pouvoir d'incitation. Et, à chaque fois que le groupe était au repos, l'animateur avait une fonction thérapeutique. Ceci m'a permis d'élaborer une animation dans laquelle l'animateur devait percevoir la disponibilité du groupe, afin de l'inciter à créer ou percevoir le groupe en situation de difficultés afin d'introduire des éléments sécurisants...
Il convient donc de préciser certains éléments dans l'animation des groupes classes et des groupes équipes, afin d'éviter certaines erreurs. Il y a des classes et des équipes qui fonctionnent comme de véritables groupes de tâches obéissant l'une comme l'autre aux principes de rendement et de rentabilité. Il existe aussi des classes et des équipes qui fonctionnent alternativement comme des groupes de formation et comme des groupes de tâches. En partant du principe que l'équipe, comme la classe, sont des lieux répondant à un double projet pédagogique à savoir : production de bien et épanouissement de la personnalité, il y a donc automatiquement alternance des phases de production et de régulation. L'animateur doit respecter cette loi de l'alternative.


EPS : Pourriez-volts spécifier les valeurs auxquelles peut se référer l'animateur de groupes, dans le contexte actuel ?
R. C. : Il me semble que la société actuelle, vu le contexte social, est atteinte du mal de la méfiance. Il est important que les éducateurs prennent conscience que les élèves, dont ils ont la responsabilité, sont déjà atteints par ce mal. Le désir d'être, doit devenir l'objet d'une démarche spécifique de la part de l'animateur. Il faut donc transmettre à l'élève un message de vie et de confiance. Ce qui entraine pour l'animateur la nécessité d'être pour son groupe, un modèle d'existence exprimant la joie de vivre et la confiance ; il peut ainsi être un facteur de progression tant sur le plan individuel que sur le plan du groupe. Les capacités intellectuelles de l'animateur sont les autres facteurs de progression. Il faut que l'animateur s'implique dans la vie du groupe.

EPS : Vous définissez donc l'animateur par rapport à des valeurs que l'on pourrait situer dans le cadre de l'existentialisme.
R. C. : Exactement. Sartre nous a apporté dans « Critique de la raison dialectique », les modalités de fonctionnement des groupes ; il précise notamment que la « rareté » est un facteur de progression parce qu'elle fait apparaître les exigences qui mobilisent les énergies individuelles et organisent les individus en tant que groupe. Le modèle sartrien dit aussi que c'est par rapport à l'objectif extérieur, dans la mesure où il a une signification importante, que le groupe se définit et s'organise. Sartre nous a donc proposé une interprétation du fonctionnement du groupe qui correspond bien à nos préoccupations pédagogiques.
Mais pour moi, les apports de Rogers et de ses adeptes, à savoir la confiance absolue dans l'individu et l'exigence de vie, sont également fondamentaux dans notre mission d'éducateur. A ce titre, il suffit de voir l'évolution de la psychanalyse contemporaine moderne qui met bien en évidence l'importance de la solidarité partagée, le désir de vivre que transmet l'analyste à son client. Il me semble que l'implication et la transmission d'un message constituent les fondements de la pédagogie.

EPS : Autrement dit, les valeurs définissent les objectifs et pour les atteindre, il faut utiliser des modèles d'animation des groupes soit analytiques, soit diagnostiques pour obtenir cette maturation individuelle ou collective.
R. C. : Oui, mais dans le cadre général de la progression du fonctionnement du groupe, le modèle sartrien convient fort bien aux préoccupations pédagogiques, car il met en évidence la motivation individuelle et la signification du projet par rapport aux individus. Sartre met aussi en évidence les phénomènes de médiations : il dit notamment que nous sommes alternativement « médiés » et « médiateurs » dans un groupe.
Donc, l'animateur va assurer en permanence cette fonction de médiation pour permettre un rapport dialectique étroit entre les intérêts individuels et l'objectif à atteindre.
Si nous partons du principe qu'une classe est une cellule sociale originale ayant à assurer deux fonctions, à savoir : la production ou l'acquis culturel et technique, et l'épanouissement de la personne, nous pouvons affirmer que la loi de l'alternance permet d'atteindre ces finalités.

EPS : Ceci semble assez singulier, car le professeur d'EPS est souvent confiné dans un rôle de producteur, alors que son rôle de régulateur est presque toujours évacué...
R. C. : Certes, mais il faut aussi dire que la phase de production n'est vraiment réalisable que si la classe est en situation de disponibilité, donc ne présente pas de conflits intérieurs. C'est à ce moment-là que l'animateur ou le professeur doit être sélectif, c'est-à-dire, proposer des réponses concernant l'intérêt culturel ou technique des participants. Considérons une classe à la recherche d'une solution culturelle : le maître peut être directif dans la proposition même des éléments de la culture permettant aux élèves de construire leur propre solution. Il y a un rapport très étroit entre la disponibilité du groupe, la phase de production et l'incitation de l'animateur.
Mais, lorsque la classe se trouve en situation conflictuelle, l'animateur doit avoir une attitude d'aide pour permettre la mise en évidence des conflits et donc d'aboutir à leur liquidation. Il agit donc pas en incitateur, mais en régulateur et acquiert donc une dimension thérapeutique. Mais il ne faut surtout pas que la volonté d'aider entraîne l'animateur à mobiliser un inconscient du groupe, car ceci serait négatif et dangereux puisque le groupe ou la classe serait entraîné dans une situation de régression, le professeur peut aider les élèves, à partir de leurs problèmes, mais cette fonction de régulation ne doit jamais aller au-delà des régressions dites secondaires.
Le professeur ne doit jamais favoriser la destructuration de la personnalité, première phase de la thérapeutie analytique, surtout quand il est insuffisamment informé des processus et des techniques de régulation.

EPS : Les participants doivent donc être disponibles et surtout matures. Est-ce toujours le cas avec des enfants de 6e ou de 3e?
R. C. : Ce problème concerne la relation thérapeutique. Il y a évidemment une contradiction en ce qui concerne l'éducation des jeunes enfants dans la mesure où l'on développe, à l'heure actuelle, leurs capacités d'émancipation leur facilitant l'accès à l'autonomie ; mais, ceci n'est valable que si leur besoin de sécurité est satisfait. On ne peut en effet accéder à l'autonomie que lorsque l'identité est construite.
On sait en matière de thérapie, que le client a des chances d'accéder à son unité intérieure lorsqu'il y a possibilité d'ancrage avec le thérapeute. Un individu en situation difficile a besoin d'être sécurisé, il a besoin de s'accrocher à une réalité concrète, le problème au niveau de la pédagogie est exactement le même : face à des enfants immatures, l'ancrage est nécessaire. C'est le maître, par sa façon d'être, qui va permettre à l'enfant de s'approprier des qualités de l'éducateur afin de réaliser son autonomie. Il n'instaure donc plus une relation de dépendance, mais une relation de sécurité.

EPS : En quoi peut-il se montrer sécurisant ?
R. C. : le maître est sécurisant, parce qu'il constitue un modèle pour l'enfant, et ce modèle est celui d'un adulte mûr sur le plan psychologique, le professeur d'EPS en tant que technicien averti et homme à responsabilités sur le plan affectif, assure à l'enfant cette sécurité.
En accédant dans le domaine des activités physiques à son autonomie, l'enfant n'a aucune difficulté à introduire une relation d'adulte avec des adultes. Le groupe, dans la mesure où il est cohérent, peut aussi intervenir en tant que facteur de sécurisation. Il se crée autour de l'individu, un support affectif dont il a besoin. Le système d'interactions, qui se développe au sein du groupe, renforce les capacités individuelles et permet à l'individu d'affronter certaines épreuves.

EPS : Le rôle de l'enseignant est donc très complexe, il est à la fois technicien, régulateur, observateur, sécurisant, etc. Peut-il assumer toutes ces fonctions ?
R. C. : L'enseignant est sécurisant et régulateur lorsque le groupe est en situation conflictuelle. Mais, lorsque le groupe est en situation de production, les enfants assurent eux-mêmes la fonction de régulation, et l'enseignant n'est plus alors qu'une référence sur le plan de la connaissance.


Il est évident que la complexité des fonctions attribuées aux maîtres, nécessiterait une formation très poussée.
L'enseignant doit être capable de vivre dans la situation, tout en étant décentré par rapport à elle. Afin de découvrir la demande du groupe et de l'individu, il doit donc posséder une sensibilité très fine qui lui permette une connaissance intuitive des demandes. La formation des maîtres devrait prendre en compte toutes les dimensions de la maturation affective des responsables sociaux ; il faut donc que l'enseignant vive lui-même, pendant sa formation, les problèmes qui se posent dans la vie d'un groupe.

EPS : Quels conseils donneriez-vous à l'enseignant pour animer un groupe de classe ?
R. C. : Il faut partir du principe, qu'une classe ne fonctionne pas d'une façon linéaire : sa production est toujours alternée. Si la collectivité est à la recherche de solutions techniques ou culturelles, l'enseignant est informateur. Si le groupe est en situation conflictuelle, conflits secrétés par le travail collectif même : différences de rythmes, de sensibilité, de motivation - l'enseignant devient un médiateur et un régulateur ; il ne doit pas laisser enkyster les conflits. Voilà la loi fondamentale...
Il appartient maintenant aux institutions de donner aux responsables sociaux originaux que sont les enseignants, ses capacités personnelles d'adaptation à une réalité très mouvante et très complexe.

Animation du groupe sportif

EPS :- Abordons à présent le problème des équipes sportives. Notre société a défini le sport de haut niveau comme un bien de consommation ; dans ce contexte est-il encore possible d'appliquer votre modèle ?
R. C. : Le sport a perdu sa signification première, il n'est plus un moyen utilisé pour engendrer le parfait épanouissement de l'individu ; le sport est devenu un moyen de production de biens que le spectateur achète.
De ce fait, les joueurs sont amenés à faire des prestations valables sur le plan spectaculaire. La motivation fondamentale concerne finalement le jugement de valeur émis par le public.
Le problème de l'argent est très délicat, car le succès ou la victoire n'est plus gratuit puisqu'il permet une rétribution financière. Dans les grandes équipes sportives, la répartition de l'argent entre des joueurs n'est pas équitable en raison des différents statuts techniques. Les moins doués sont les moins payés.
Cette inégalité dans la répartition des profits engendre des frustrations importantes qui ne peuvent être dépassées que par une formation psychologique ayant pour objet l'intégration d'une nouvelle échelle de valeurs fondée sur un nouveau système de promotion sociale.
Les primes aggravent les conflits, car elles renforcent les inégalités, en conséquence la cohésion reste toujours problématique.

EPS : Quel est alors le rôle de l'entraîneur dans ce système, puisque ce n'est pas lui qui définit ce contexte particulier ?
R. C. : On peut faire référence en quelque sorte, même si cela paraît abérrant, à la théorie existentialiste. Si l'entraîneur a une relation authentique avec ses joueurs, c'est-à-dire : s'il refuse toute ambiguïté, y compris celle introduite par le système de gratification, s'il a des rapports clairs, il peut aider les joueurs à dépasser la frustration.


La relation authentique est dans le contexte social actuel le meilleur garant de la réussite. L'entraîneur doit faire comprendre aux joueurs peu gratifiés, que leur contribution est importante pour le succès de l'équipe.

EPS : L'entraîneur n'a-t-il pas un rôle plus direct en jouant sur le facteur motivationnel mettant en jeu des possibilités d'implication?
R. C. : Nous avons traité le problème de la relation entraîneur-entrainé ; dans la mesure où les joueurs vont être conscients de l'intérêt que l'entraîneur porte à leurs problèmes individuels, ils vont être moins sensibles au problème des profits.
Nous retrouvons une situation analogue, celle de l'enseignant. Cette situation est tout aussi inconfortable, car le maître doit souvent transmettre une culture que les jeunes rejettent ou acceptent difficilement. L'entraîneur doit être profondément humain, il doit être conscient des situations où certains joueurs se sentent exploités. Son action au profit de ces derniers gagne à rester parfaitement transparente.

EPS : Vous ne pensez pas que cette façon d'être va diminuer l'autorité de l'entraîneur ?
R. C. : La relation authentique introduite par l'entraîneur n'est jamais vécue comme une manifestation de faiblesse. Sa force lui vient de la qualité des rapports qui finissent par s'établir dans l'équipe grâce à l'effet qu'elle produit. En acceptant la responsabilité de la réussite ou de l'échec, et en assumant personnellement les conséquences douloureuses des inégalités inhérentes aux difficultés de statuts techniques, l'entraîneur présente aux joueurs un modèle de conduite qui incite au dépassement des limites individuelles.

EPS : Quand on construit un groupe ou une équipe, il se produit presque inexorablement un conflit qui, soit se résorbe et renforce l'équipe, soit fait éclater le groupe. Peut-on prendre le risque de l'éclatement ?
R. C. : Une situation conflictuelle n'est jamais négative à condition qu'elle soit conduite d'une façon intelligente.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages de R. Chappuis aux Editions Vrin :
- L'équipe dans les sports collectifs.
- Les bases psycho-pédagogiques de l'éducation corporelle.
- Eléments de psycho-pédagogie sportive.
- La cohésion de l'équipe.
- En voie de diffusion chez le même éditeur : Expérience ci connaissance.

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