Imprimer Revue EP&S n°329 - JANVIER-FÉVRIER 2008

CAPEPS : Un exemple de lien entre l'écrit 2 et l'oral 2

  • Raphaël Dolléans
  • Code : 70329-21
  • Recherche et formation

À partir d'un sujet type d'oral 2, est proposé un exemple de réponse non exhaustive qui peut servir de guide méthodologique pour les deux épreuves. L'oral 2 et l'écrit 2 du CAPEPS sont conçus ici pour se nourrir l'un l'autre.

Exemple de sujet : Quelles situations propo-seriez-vous à des élèves de 3e ayant, dans l'activité sol, un volume de pratique effective de 30 heures pour lesquels vous constatez une arrivée en position assise en réception du salto avant ? Quelles situations d'enseignement leur proposeriez-vous ? Vous justifierez vos choix en montrant, notamment, comment vos élèves apprennent.

INTRODUCTION

La classe de 3 e représente le point d'orgue du collège avec l'obtention du brevet. En gymnastique, cela se concrétise par la mise en place d'un enchaînement incluant les notions de difficulté, d'exécution et de combinaison. La rotation libre de 360° dans l'axe transversal, départ pieds joints réception pieds joints, en tant qu'acrobatie vers l'espace avant, fait partie intégrante de ces exigences spécifiques. A fortiori, le salto avant est une difficulté élevée à acquérir afin de faire preuve d'une bonne maîtrise des principes qui caractérisent cet élément, à savoir la création de l'impul-sion-jambes orientée vers le haut et l'avant et la gestion des rotations par réduction puis augmentation du moment d'inertie au moment opportun. Cet élément est classé dans la grille du baccalauréat en D, dans la grille UNSS au niveau acrobatique et dans le code de la fédération internationale de gymnastique (FIG) en A, attestant par là même de sa nature complexe. Il sera le reflet de la compétence attendue en fin de 3 e en direction « de l'accroissement de l'amplitude et la précision des formes produites » (textes accompagnement 3 e) .
Au regard de ces contraintes institutionnelles, nos élèves de 3 e se caractérisent par une légère chute des possibilités musculaires, une modification du schéma corporel, parfois une certaine disgrâce physique et dans le même temps une recherche d'affirmation de soi [1]. Autrement dit, ce sont des élèves fragiles.
Toutefois, on peut considérer que leur passé gymnique peut être suffisant pour certains. Un volume de 30 heures de pratique leur a permis d'acquérir des compétences initiales et indispensables pour la construction de repères dans le prolongement des programmes d'accompagnement du cycle central dont la roulade avant élevée représente l'expression d'une maîtrise des enroulements, passage obligé dans la construction de leur futur enchaînement.
Nous pouvons alors émettre une première hypothèse concernant le niveau de ces élèves : débutants dans l'habileté salto avant, mais débrouillés en gymnastique. L'observation d'une position assise à l'arrivée du salto avant avec, comme situation de référence, une impulsion jambes sur un tremplin et une réception sur un matelas de 20 cm d'épaisseur avec une parade, nous conforte dans cette option.
Dès lors, nous montrerons que l'observation des comportements guide le professeur dans le choix des moyens à mettre en place pour limiter la prise de risque et conduire vers la réussite de tous les élèves c'est-à-dire vers une réception droite debout. L'évaluation des comportements et l'appropriation par l'élève des critères d'observation, de réussite et de réalisation garantiront à la fois un niveau de pratique élevé mais aussi un bon degré de maîtrise du danger.
Autrement dit, pour répondre à cette double exigence parfois antinomique qu'est la prise de risque et la maîtrise de celui-ci, nous scinderons notre devoir en trois parties afin de rendre notre propos plus clair et surtout de répondre à des hypothèses distinctes en fonction du constat initial suivant : la chute sur les fesses à la réception du salto avant. Ainsi, notre partie première s'intéressera aux aspects affectifs. Ce terme générique recouvre un ensemble de notions liées à la peur, le plus souvent inhibitrices de l'action et cause probable de l'échec, véritable pierre angulaire de notre réflexion.
Toutefois, nous limiterons notre propos en postulant que les aspects techniques du geste, compris ici en terme de coordinations d'actions, engendrent des comportements périlleux. La compréhension et la planification de l'action, avec pour corollaire l'application judicieuse des lois de la mécanique, nous guideront dans cette réflexion.
Enfin, si la peur et l'incompréhension ou la conjonction des deux, ne peuvent être affirmées avec certitude, une voie reste à explorer et en particulier celle des « ressources physiques » jouant tantôt le rôle d'affordance, tantôt celui d'artefact. Les connaissances physiologiques et plus singulièrement celles concernant les aspects de la contraction musculaire ainsi que les relations entre pairs, nous garantiront d'avoir visité toutes les causes possibles et profondes de la chute à la réception du salto avant pour nos élèves de 3 e . Gageons que les hypothèses proposées seront non prescrites mais envisagées en fonction des problèmes rencontrés, même si le défaut apparent reste identique.

DÉVELOPPEMENT

La prise en compte des aspects émotionnels de l'élève de 3 e est incontournable pour déterminer les causes possibles d'une réception assise en salto avant au sol, tenant compte, de façon plus spécifique, que la peur inhibe ou parasite l'action motrice.
Pour ce faire, on peut observer pendant la phase d'impulsion deux pieds en salto avant, un recroquevillement du gymnaste ou encore une rotation intempestive du buste ou de la tête, signe avéré d'une crainte.
Nous postulons avec Mac Lean [2] que le cerveau émotif, appelé encore « cerveau primitif » est responsable de réactions instinctives sous la dépendance desquelles s'illustrent certains comportements dont la fonction est de préserver l'intégrité physique de la personne dans des situations jugées périlleuses ou dangereuses, c'est-à-dire sans qu'interviennent de façon prédominante la réflexion, le jugement. Ces comportements sont souvent le résultat d'un état d'urgence à gérer par l'individu dans des conditions temporelles réduites qui recourent à des automatismes réactionnels d'autoprotection dans la mesure où aucune autre ressource ne paraît pouvoir être appelée pour résoudre le problème.
Dès lors, l'observation du comportement semble converger dans le sens d'un présupposé théorique, ce qui nous enjoint à mettre en place la situation pédagogique suivante afin de palier à ce manque de confiance.
Situation 1: prendre confiance en prenant de l'énergie, dépasser le paradoxe initial
À partir d'une impulsion pieds joints sur un minitrampoline depuis une position de départ sur un plinth, nous demandons à l'élève de réaliser un salto avant avec une ou deux parades (celles-ci pouvant être progressivement supprimées), pour se réceptionner à environ 1 m du minitrampoline, sur un matelas de 20 cm (photo 1)

.
Il s'agit pour l'élève, au cours de 10 passages successifs, de passer d'une impulsion orientée vers l'avant à une impulsion orientée vers le haut. La réception doit être stabilisée, signe d'un contrôle efficient de l'impulsion (7/8 reprises sur 10 au total). Le minitrampoline permet de donner du temps afin de rendre l'élève confiant.
Mais le lien entre la réception assise et l'impulsion dans ce cadre n'est pas le seul possible. Une ouverture importante de l'angle jambes/tronc réalisée trop tôt peut aussi aller dans le sens de ce qui a été évoqué précédemment, c'est-à-dire d'un mécanisme d'autoprotection. Nous pouvons prendre parti pour un manque de repères temporels et spatiaux, créateurs d'une crise émotionnelle, d'autant que cet âge caractérise, comme nous l'avons mentionné, une refonte du schéma corporel, source de tension (dans son acception psychanalytique).
En référence à la classification des modalités sensorielles de Sherrington, nous postulons que la construction ou la reconstruction de l'équilibre peuvent être classées selon trois niveaux non hiérarchisés :
- l'extéroception nous renseigne sur le monde extérieur et qui recouvre les 5 sens traditionnels ;
- la proprioception est la perception consciente des mouvements et des postures grâce aux informations fournies par les récepteurs sensoriels périphériques (on distingue la statésthésie, la somesthésie et la kinesthésie) ;
- la sensibilité intéroceptive comprend les sensations viscérales et cénesthésiques, les informations issues des barorécepteurs et des chémorécepteurs, ces derniers ne donnant pas toujours lieu à des sensations conscientes. Notre tour d'horizon ne serait pas achevé si nous omettions les sources d'orientation et de repositionnement au niveau des centres nerveux que sont la sensibilité articulaire pour la somesthésie, labyrinthique en direction des accélérations angulaires de la tête, endo-lymphe et canaux semi-circulaires pour les accélérations linéaires. Cet ensemble agit en corrélation avec les utricules et les saccules. Puis le recours à la vision en tant qu'organe extérocepteur et propriocepteur.
Ce recours aux aspects théoriques de la performance nous paraît indispensable afin de mettre en place des situations raisonnées dans lesquelles la prise en considération de toutes les composantes liées à la peur sont canalisées. La variation des conditions environnementales (humaines et matérielles du simple vers le complexe) sont garantes de ce que Van Relaere [3] a nommé la désensibilisation systématique dans le champ de la psychologie comportementale. La situation proposée illustre l'ensemble de ces aspects.
Situation 2 : prendre confiance en décidant de ses actions 2
Nous demandons à l'élève de réaliser une roulade avant sur un plan incliné en hauteur (par exemple : un tapis posé sur une barre parallèle dont les montants ne sont pas à la même hauteur).
L'élève réussit s'il parvient à stabiliser sa réception à 8 reprises sur 10 passages au total, avec obligation de redresser les bras à la verticale haute.
En référence à la verticale, la sous-rotation est le signe d'une ouverture rapide et la sur-rotation indique une conservation trop tardive de la position groupée. L'ouverture au moment opportun corroborée par les deux observables que sont la stabilité et les bras à la verticale haute, confirmera notre hypothèse.
La coordination maîtrisée, une affaire cognitive ?
Toutefois, en référence à Konorski [4], nous pouvons faire l'hypothèse que l'homme est muni de deux cerveaux distincts responsables chacun de comportements singuliers : le cerveau primitif, que nous venons d'évoquer, et le cerveau cognitif.
Ce dernier permettrait d'initier des actions raison-nées, conscientes et de planifier des stratégies dans l'atmosphère la plus paisible. Or une impulsion trop verticale observée par une distance très faible entre l'impulsion jambes et la réception ou une ouverture inadéquate de l'angle jambes/tronc révèlent une méconnaissance ou plus particulièrement un manque de planification de l'action. Les savoirs constitués autour des aspects mécaniques de l'action gymnique nous guident dans ce projet.
Le manque de poussée excentrée couplé à un blocage du mouvement rectiligne trop faible atteste de cette réalité. Concernant la gestion de la rotation, une augmentation prématurée du moment d'inertie provoque également la chute sur les fesses. Pour tenter de parer à ces défaillances. voici deux situations d'apprentissages possibles.
Situation 3 : Orienter l'impulsion-jambes
L'élève est invité à franchir un obstacle vertical de 1,20 m (pile de tapis) en réalisant une roulade élevée.
Sur 10 passages. 7 doivent être réalisés avec une réception en roulade avant sur la première moitié du tapis. Nous devons observer un enroulement de la colonne vertébrale avec pose des omoplates et une ouverture importante de l'angle jambes/tronc (chandelle).
Situation 4: Gérer la rotation
Il s'agit de réaliser un salto avant à l'arrêt en hauteur (1 m) et se réceptionner à la station droite debout, les bras à la verticale haute. La réception doit se situer environ à 1 m de la prise d'impulsion. La réussite passe par la stabilisation de la réception (le gymnaste ne doit plus bouger), les bras à la verticale haute, 7 fois sur 10.
Dans les situations 3 et 4, le feed-back est déterminé par rapport à la verticale.
Dans la situation 3, un corps cassé est le signe d'un manque d'impulsion vers l'avant. Au contraire, une distance trop importante entre l'impulsion-pieds et la pose des mains (après la première moitié du tapis) est le signe d'une impulsion trop orientée vers l'avant. Dans la situation 4, la sous-rotation par rapport à la verticale confirme qu'une ouverture trop importante à un moment inopiné est cause d'échec. Par ailleurs, la conservation de la position groupée peut engendrer une surrotation observée par une réception sur le ventre.
Pour s'orienter dans l'espace et « programmer » son activité motrice, l'homme a besoin d'évaluer, de calculer le mouvement de son corps par rapport à l'environnement [5]. Ces calculs se font comme une navigation aérienne ou terrestre, c'est-à-dire par rapport à des repères invariants de différentes natures. Ainsi, la verticale constitue la référence à partir de laquelle l'élève code les déplacements de ses différents segments. Cela constitue ce que l'on appelle un référentiel géocentré. La tête joue un rôle déterminant dans l'appropriation de cet invariant directionnel. Son positionnement dans l'espace apparaît comme le premier élément d'un ensemble de références s'emboîtant hiérarchiquement : tête/tronc puis tronc/segment.
Le corps constitue le deuxième invariant à partir duquel est calculé le déplacement des segments :
- lors de l'impulsion, tête et bras dans le prolongement du corps ou non ;
- lors du déclenchement et de l'arrêt des rotations longitudinales, bras écartés ou le long du corps ;
- lors de la phase de rotation, position plus ou moins groupée ;
- à la réception, flexion des membres inférieurs par rapport au tronc s'il s'agit d'une réception pédestre. Finalement, la première référence (la verticale) est exocentrique (l'environnement est pris comme point de repère). La deuxième (le corps) est égocentrique (le corps est pris comme point de repère). D'une façon générale, le problème pour l'acrobate est de sans cesse « resituer son corps selon une estimation référencée de la position finale à atteindre par rapport à la position initiale » [6]. Ceci fait de l'apprentissage des postures, en tant qu'intermédiaires à partir desquels va se construire la figure globale, une exigence pédagogique.
Les « ressources physiques », entre artefact et affordance
Que les actions soient conscientes ou non, les « ressources physiques » (qu'elles soient propres ou extérieures au sujet), jouent un rôle important, voire primordial, dans la réalisation du salto avant.
Nous nous intéresserons ici aux temps qui organisent la motricité du gymnaste. La vitesse est une qualité requise et de sens commun pour la gymnastique. L'ensemble des « vitesses observables » sont le fruit de potentiels d'actions rapides au niveau synaptique. La réussite de l'élément passe par un recrutement efficace des unités motrices ainsi qu'une bonne capacité contractile des fibres musculaires sollicitées [7].
Dans l'ensemble des quatre situations entrevues dans les deux premières parties, nous pouvons faire varier des paramètres matériels afin d'obtenir de la part de nos élèves des réactions propices à une exploitation efficiente et sécuritaire du salto ainsi qu'un réinvestissement de cet élément dans un enchaînement. Nous ne cherchons pas à décontex-tualiser les situations afin de conserver le sens (signification et direction) des apprentissages.
Il s'agit d'intervenir sur la période de latence en rendant la surface d'impulsion de moins en moins élastique (situations 1 et 3). Dans la même veine, nous pouvons baisser les supports afin d'intervenir sur la fréquence et les vitesses d'exécution (situations 2 et 4). Par ailleurs, la répétition ainsi que l'augmentation des hauteurs permet d'envisager un travail sur les fibres rapides des muscles antérieurs sollicités lors des impulsions concentriques rencontrées à l'impulsion-jambes et des impulsions excentriques (muscles ischio-jambiers) lors des réceptions.
Nous pouvons ainsi considérer que l'élasticité, la hauteur et la répétition sont des variables d'organisation matérielles qui jouent un rôle d'affordance. Cette notion qui, selon Gibson, confère une intelligence aux objets et permettrait une auto-organisation motrice selon l'acception écologique de l'apprentissage moteur.
Enfin, nous ne serions pas en EPS si en complément du travail de gymnaste, d'observateur-expérimentateur, nous ne nous attachions pas au rôle essentiel de pareur, considéré comme un « artefact » (c'est-à-dire un « outil » nécessaire pour l'action du salto). Présent sur l'ensemble des situations, le pareur est placé de part et d'autre du gymnaste, sa main la plus proche au niveau du ventre et sa main la plus éloignée dans le dos lors de la rotation, comme s'il voulait enlacer son partenaire. Nous devons nous assurer que l'organisation de cette parade est intégrée par les élèves. La situation suivante illustre cette nécessité première : un élève réalise un salto. paré par l'enseignant et un élève face à face, en miroir. Lorsque l'enseignant, après plusieurs essais, a la sensation de ne plus soutenir le gymnaste et que l'élève en miroir effectue seul la parade, alors il peut le placer en doublette avec un autre camarade et ainsi de suite.
Omniprésente, la parade permet à la fois de soutenir, de prévenir et d'orienter les comportements. La sécurité et son évaluation passent par cette notion de soutien « affectivo-tech-nique » nécessaire à la formation de nos élèves. Dans le cas d'une chute sur les fesses, les solutions sont peut-être à entrevoir du côté de la relation gymnaste/pareur, sur une « cog-nition distribuée » (Hutchins, 1995) mal ou peu orientée.
Que ce soit en direction des aspects affectifs, techniques ou « physiques » de l'élève de 3 e , nous constatons que la réception assise avait un observable commun qu'était une ouverture trop tôt et trop importante de l'angle jambes-tronc eu égard aux lois de la mécanique classique. Ce qui nous a poussé à mettre en place des situations identiques dans leur nature mais pas dans leur structure.
Si nous ne pouvons affirmer avec certitude que tel comportement est dû à telles causes, nous pouvons admettre néanmoins que l'impulsion et son observation peuvent être le reflet d'échecs plus profonds. C'est au travers des situations proposées et de ce qu'elles revêtent, que professeur et élèves atteignent leur objectif commun : le risque préférentiel, reflet d'un apport et d'une acquisition de connaissances nécessaires à l'entretien des potentialités et à l'organisation de la vie physique actuelle et future. Cette subjectivité objectivée en acte permettra de prendre toute la mesure d'un apprentissage méthodologique orienté vers le progrès de chacun ou la performance n'est rien sans la maîtrise.

Bibliographie


[1] Guide l'enseignant, tome 1. ouvrage collectif, coédition Revue EP.S-AAEPS, 1995.
[2] Lean M. Les trois cerveaux de l'homme, Paris, Robert Laffont. 1977.
[3] Van Relaere J . . La gestion de soi. Magda Press. 1992.
[4] Konorski J.. Integrative activity of brain. An interdisciplinary approach. Chicago, University Chicago Press. 1967.
[5] Paillard J.. « Les déterminants moteurs de l'organisation de l'espace ». Cahiers de psychologie n°4, 1971.
[6] Pozzo T.. Studeny C . Théorie et pratique des sports acrobatiques. Paris. Vigot. 1987.
[7] Thill E., Thomas R., Caja J., Manuel de l'éducateur sportif. Paris, Vigot, 1996.

L'auteur : Raphaël Dolléans

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