DOSSIER EP&S N°77. Enseigner l'EPS : entre le dire et le faire - PDF

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Nouveau
Code : WB06071 - 2022 - 9782867136160 - 21X29.7 - 96 pages
Collection : Dossiers EP&S

Il existe des décalages entre les discours institutionnels qui gouvernent l'EPS et les réalités de son enseignement. Plusieurs auteurs tentent ici de lever le voile sur ces écarts. Les problématiques professionnelles interrogées (programmation des activités, évaluation, mixité, intégration des élèves en situation de handicap...) font de cette publication un outil précieux pour les enseignants qui font l'EPS au quotidien, mais également pour celles et ceux qui préparent le CAPEPS ou l'agrégation.

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Sommaire

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Jean Bréhon
PREMIÈRE PARTIE : RÉFORMES NATIONALES,
PRIORITÉS LOCALES ET PRATIQUES PÉDAGOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 1. Réformes scolaires et pratiques pédagogiques :
une histoire d’écarts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Évelyne Héry
Des logiques distinctes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Réformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Des écarts de temporalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Le temps long des pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
L’application différée des réformes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Des écarts variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Chapitre 2. Le nécessaire écart entre travail prescrit et travail réalisé en EPS . . . . . 19
Jacques Méard, Frédéric Saujat
1er cas. Les actions sociales de l’élève dans la note d’EPS au baccalauréat . . . . . . . . . . 20
2e cas. La composante méthodologique des compétences de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3e cas. La discrimination des filles en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
L’absence de collectif de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Chapitre 3. L’établissement, entre l’institution scolaire et l’élève . . . . . . . . . . . . . . . 27
Aziz Jellab
Une école sous tensions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Opacités institutionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Le renouvellement des questionnements sociologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
L’établissement et la problématique du local en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Penser l’expérience scolaire à partir du rapport aux savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
L’égalité des chances à l’échelle de l’établissement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Annexes. Un exemple empirique : la lutte contre l’absentéisme et l’abandon . . . . . . . . 35
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
DEUXIÈME PARTIE : IDENTITÉS ET PRATIQUES
PROFESSIONNELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Chapitre 4. Transformations pédagogiques et mise en tension professionnelle :
le cas des CAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Michaël Attali
L’utilité de la place de l’enseignement de l’EPS à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Une impulsion rénovatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Chapitre 5. Parcours de vie des enseignants d’EPS et diversité
des pratiques professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Benoît Caritey
Les pratiques pédagogiques : diversité et évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
De 1945 aux années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Des années 1960 à 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Après 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
La place de l’association sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Le poids des conditions matérielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Parcours de vie des enseignants d’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La génération d’avant-guerre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La génération de la guerre et de l’après-guerre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La génération des années 1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La génération des années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Annexes : extraits d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 6. Rapport à la discipline, représentations du métier
et réalités professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Thérèse Pérez-Roux
Évolution disciplinaire et sens du métier pour les enseignants d’EPS . . . . . . . . . . . . . . 59
Du groupe professionnel aux acteurs singuliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Représentations professionnelles et valeurs partagées par le groupe professionnel . . 60
Une continuité disciplinaire fondée sur des valeurs communes mais polysémiques . . 61
Entre cohésion du groupe et différenciation en interne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Du discours aux pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
François ou l’enseignant en rupture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Marie ou l’enseignante en développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Colette ou l’enseignante militante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Représentations et réalités professionnelles à l’échelle du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Pistes de réflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Entre discours et pratiques : la question du sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Regards sur les enseignants d’EPS : entre plan large et effets de zoom . . . . . . . . . . . 66
L’enseignant d’EPS à l’épreuve du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
TROISIÈME PARTIE : LA RÉUSSITE DE TOUS LES ÉLÈVES
À L’ÉPREUVE DES FAITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Chapitre 7. La légitimité de la culture scolaire mise à l’épreuve :
le cas de l’EPS en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Gilles Combaz
Éléments de cadrage théorique et problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Sommaire
5
Un décalage entre le curriculum prescrit et le curriculum réel ? . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Les attentes des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Le poids de l’habitus sportif des enseignants d’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Chapitre 8. Des filles, des garçons : une EPS à deux vitesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Geneviève Cogérino
La mixité : une mise en place non homogène sur le territoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
La mixité : bien plus qu’une modalité de groupement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Un enjeu de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Une voie d’intériorisation des rôles sociaux conventionnels
et des valeurs masculines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Une variable polarisante qui accroît ou modère l’impact d’autres variables . . . . . . 81
Une expérience subjective parfois éprouvante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
La transmission involontaire des inégalités de réussite en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Les contenus d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Les interactions entre enseignants et élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Les modalités langagières, interpellations et plaisanteries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Revoir la formation des futurs enseignants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Chapitre 9. Intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers
et enseignement adapté en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Florence Guyard Bouteiller
Un cadre institutionnel en plein mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Des élèves particuliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
L’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
L’EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Des précurseurs et/ou des partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Ce qui se fait en EPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Enseignement spécialisé et activités physiques adaptées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Enseignement ordinaire : des non-spécialistes des déficiences
face à une hétérogénéité grandissante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Bilan intermédiaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Le dire et le faire : quelques décalages et avancées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
L’EPS adaptée : quels indicateurs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Question de temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Penser l’enseignement des disciplines en termes d’acquisitions de compétences
à partir des ressources effectivement disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
L’EPS, une discipline majeure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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