Imprimer Revue EP&S n°328 - NOVEMBRE-DECEMBRE 2007

L A PREMIÈRE ÉPREUVE ÉCRITE D'ADMISSIBILITE OU COMMENT TORDRE LE COU DE CE DE CE « SATRAPIQUE ÉCRIT 1 » . . .

  • Dossier : PREPARER LE CAPEPS
  • Olivier Chovaux
  • Code : 70328-32
  • DOSSIER - PRÉPARER LE CAPEPS

Ces quatre « points cardin aux méthodologiques », proposés sous forme de simples recommandations, pourront apporter une aide précieuse aux candidats préparant l'écrit 1.

Proposer en seulement quelques lignes une série de conseils destinés aux candidats préparant la première épreuve d'admissibilité du CAPEPS externe constitue a priori une véritable gageure, sinon une « expérimentation hasardeuse ». Celles et ceux qui liront ces lignes (étudiants, formateurs, enseignants d'EPS, membres des jurys) connaissent mieux que quiconque les exigences et les spécificités de ce « satrapique écrit 1 ». Il suffit d'ailleurs de considérer les moyennes obtenues par les candidats depuis cinq ans pour se convaincre de sa difficulté (tableau 1). Il s'agit donc ici de livrer quelques éléments de réflexion, fruits de plusieurs années d'expérience (1). Le lecteur averti voudra bien pardonner le caractère parfois simpliste des recommandations qui suivent. Les observer à la lettre ne garantira en aucune manière le succès. En revanche, choisir de les ignorer conduira inévitablement à l'échec. Bien évidemment, les parcours et stratégies personnels des candidats, la diversité des plans de formation des IUFM, l'hétérogénéité des filières « éducation et motricité » au sein des STAPS creusent de facto les inégalités face au concours. Ici, les étudiants se voient proposer dès la lire année dissertations et contenus d'enseignement en lien avec le programme du CAPEPS. Là, ils ne les découvrent qu'en PLC1. Dans un paysage où la réduction drastique du nombre de postes offerts exacerbe la concurrence entre les candidats et les sites de préparation (2), il convient d'énumérer les invariants qui, s'ils sont maîtrisés, peuvent recréer les conditions d'une égalité formelle entre les candidats.

« POINT DE DISCOURS SANS LA MÉTHODE... »

Chaque année, les rapports de jury insistent sur cette impérieuse nécessité d'une maîtrise d'exigences méthodologiques. Et ce de manière récurrente. Situation d'autant plus paradoxale qu'en ce domaine, les règles d'usage sont connues : nombre d'ouvrages rappellent en effet ce qu'il convient de faire et surtout d'éviter, certains allant même jusqu'à proposer des sujets corrigés, rédigés par des formateurs, eux-mêmes membres du jury. Pour autant, cette bibliographie conséquente (3) n'empêche pas l'installation d'un certain « laxisme méthodologique » au fil des sessions. Sans doute faut-il y voir les conséquences de la disparition programmée de la dissertation dans les classes de lycées et de cette logique d'appauvrissement des contenus qui place aujourd'hui nos étudiants en situation de précarité culturelle (4). Cette « destruction organisée du savoir » (5), accélérée par la semestrialisation et la réforme dite du LMD (Licence, Master, Doctorat) rend bien délicat le (ré) apprentissâge de la méthode de la dissertation au sein de filières STAPS où les sciences humaines et sociales peinent parfois à défendre leur pré carré. Ce calendrier resserré laisse peu de place au temps de l'écriture et de la réflexion personnelles. Chacun sait pourtant ce que l'art de la dissertation suppose d'entraînement, d'exercices patients et de corrections successives. Indépendamment de ce que peuvent proposer les parcours de formation, il est souhaitable que les étudiants puissent au plus tôt acquérir ces automatismes d'écriture indispensables au franchissement du seuil de l'admissibilité : une forme irréprochable (orthographe, syntaxe, présentation de la copie), un respect des « canons » de la dissertation (introduction, développement et conclusion en tous points fidèles aux normes académiques), un niveau de problématisation enfin qui autorise cette « démonstration pertinente et argumentée » tant espérée par les correcteurs. Faut-il ici rappeler qu'une analyse comprehensive préalable du libellé du sujet et de ses termes constitue le préalable à cette « mise en intrigue personnalisée » ? Seuls des entraînements répétés et la prise en compte des recommandations des formateurs sont susceptibles de permettre aux candidats d'y parvenir. Pour « bien » écrire, il faut écrire beaucoup.

« DEMANDEZ LE PROGRAMME ! »

Chacun sait que les modifications successives du libellé du programme de la première épreuve écrite d'admissibilité ne doivent rien au hasard. Cette « histoire singulière » (6) est le reflet des évolutions du positionnement de la discipline au sein de l'institution scolaire autant que de considérations historiographiques. Désormais parvenue à « l'âge de sa majorité », l'EPS et ses acteurs peuvent désormais être considérés de manière plus objective, sans que le regard soit pour autant aseptisé. Le temps n'est plus aux postures hagiographiques et encore moins aux visions idéalisées, qui se voudraient conformes aux représentations collectives de la corporation ou de telle organisation syndicale (7). Depuis 1988, les inflexions successives du programme permettent moins de situer l'EPS dans la chronologie des étapes de sa scolarisation et les mues de son identité que dans l'originalité et les singularités de son positionnement scolaire. Comprendre les transformations de ces intitulés successifs doit d'abord inciter les candidats à ne plus ressasser au fil des copies ces « fabuleuses histoires de l'EPS » encore hélas nichées au creux d'ouvrages médiocres, enserrées autour de périodisations passe-partout (8). Reconduit pour la session 2008 (9), le programme du concours inscrit l'éducation physique et sportive dans une double perspective : une lecture hexagonale, autour d'indicateurs assez classiques et d'une périodisation centrée sur le second Vingtième siècle (L'éducation physique dans le second degré et le système éducatif, en France, de 1945 à nos jours : son organisation ; ses finalités et ses objectifs et les enjeux éducatifs ; les conceptions et les pratiques pédagogiques ; son identité). Une ouverture « hors-frontière » qui invite, sinon au comparatisme, au moins à une connaissance a minima de la manière dont les pratiques corporelles scolaires et extrascolaires du temps présent peuvent se décliner au sein d'un espace européen à géométrie variable (L'éducation physique et sportive en Europe aujourd'hui : organisations et objectifs). Si la première partie du libellé ne pose pas de difficulté majeure tant elle s'inscrit dans la continuité des programmes précédents, l'irruption de la dimension européenne est encore source de perplexité : absence de recommandations officielles précises, bibliographie monochrome (mais au moins ces ouvrages ont-ils le mérite d'exister) ( 10) ne facilitent ni la tâche des étudiants, ni celle des formateurs. Encore moins celle des jurys qui, pour le moment, n'ont pas encore été réellement confrontés dans la formulation des sujets à la présence explicite de cet indicateur. Pour autant, il serait périlleux pour les étudiants de se focaliser sur la partie stabilisée du programme et d'en négliger ce second aspect, en cours de poldérisation (11). L'analyse préalable des différents indicateurs qui le composent doit orienter et déterminer les choix de lectures et peut ainsi guider les entraînements à partir de sujets.

« UN PREMIER RAPPORT AVEC LE JURY...»

Il est parfois à se demander si les candidats, compte tenu du caractère récurrent de certaines recommandations, prennent effectivement la peine de lire de manière scrupuleuse l'intégralité du rapport de la ou des sessions antérieures.
Pour ce qui concerne l'écrit 1, leur contenu s'est notablement amélioré depuis quelques années. Au-delà des renseignements statistiques et sociologiques qu'il fournit (tableau 2), au-delà du rappel du texte de cadrage de l'épreuve elle-même (Cette épreuve a pour objet d'apprécier les connaissances du candidat concernant l'éducation physique et sportive comme discipline d'enseignement et son his-toire en relation avec les activités corporelles et le sport. La composition doit apparaître comme une production personnelle dans laquelle le candidat n 'hésite pas à prendre position. Elle suppose une problématique qui délimite les interrogations posées par le sujet, ainsi qu 'une argumentation rigoureuse) (12), la dizaine de pages dévolue à l'écrit 1 fourmille de renseignements précieux dont l'étudiant doit faire son miel. Non seulement le sujet proposé fait l'objet d'une dissection assez fine permettant d'apprécier les différents registres de production rencontrés par les correcteurs, mais son ana- lyse renseigne surtout sur les exigences et niveaux de performance attendus. Ainsi, pour la session 2006, les meilleur(e)s candidat(e)s ont cité des références pertinentes, donné des sources identifiées, des dates précises. Ils ont su présenter le rôle des acteurs et donner ainsi de la force à leurs exemples ou à leurs citations. Outre les conseils de forme mentionnés plus haut, le jury insiste tout particulièrement sur la nécessaire construction d'une démonstration argumentée, précédée d'une problématique ad hoc. Deux impératifs que l'on ne peut dissocier de la mobilisation de connaissances pertinentes, diversifiées et référencées. Loin d'être un pensum, cette lecture du rapport de jury doit s'inscrire au plus tôt dans le calendrier de travail des candidats. Elle doit permettre de mieux saisir les « règles du jeu », de repérer les permanences et les inflexions d'une année sur l'autre, de situer ses propres productions au regard des exigences formelles.

« LE PLAISIR DE LIRE... »

Au moment où l'anti-intellectua-lisme fait des ravages au sein de l'université française, il est bon de rappeler que l'un des moyens les plus sûrs d'acquérir des connaissances consiste précisément à s'engager dans ce rapport intimiste et complexe qu'est la lecture d'un ouvrage. Il ne peut être ici question d'en donner une liste exhaustive, ou supposée telle. L'expérience montre toutefois que les candidats ne peuvent faire l'économie de quelques références considérées à juste titre comme incontournables, qui renvoient parfois à des champs disciplinaires différents.
Pour ce qui est de l'histoire de l'EPS, après en avoir épuisé la chronologie (13), un premier détour par ses instructions officielles s'impose (14). Leur dimension institutionnelle et patrimoniale suppose que les candidats puissent les citer de manière pertinente, au-delà des poncifs habituels. Elles doivent à n'en pas douter constituer un matériau de base dès lors qu'il s'agit de fixer les contours des finalités et objectifs de la discipline, ou des modalités pédagogiques de son enseignement.
Dans un second temps, à l'image des ouvrages de l'AFRAPS publiés il y a quelques années (15), des approches thématisées, liées au programme, peuvent enrichir cette première strate de connaissances : place de l'EPS au sein de la « maison École », fondements scientifiques de la discipline, courants pédagogiques, enjeux éducatifs et culturels (16).
On admettra cependant que ces lectures du « premier cercle » ne soient pas suffisantes. Pour comprendre l'histoire de l'EPS, il convient précisément de s'en extraire : Il est attendu des candidats qu'ils identifient et dégagent les données historiques, philosophiques, sociologiques et institutionnelles qui accompagnent l'évolution de l'enseignement de l'EPS en France et qu 'ils examinent les dynamiques et les conflits qui ont pu être générés (17). Il sera donc indispensable d'approfondir ces lectures par des choix bibliographiques judicieux : véritables « disciplines d'appui au service d'une argumentation orientée par des exigences professionnelles » (18), l'histoire, la sociologie, l'épistémo-logie ou encore la philosophie doivent nécessairement trouver leur place au sein de ce « deuxième cercle ». Difficile là encore de s'engager dans une énumération que l'on voudrait exhaustive. La connaissance du système éducatif (19), du système des sports (20), de la société française et de ses institutions à partir de 1945, des pratiques culturelles (21). Autant d'entrées indispensables pour qui veut s'extraire de ces postures endogènes, dont les aspects purement descriptifs et la naïveté désespèrent les correcteurs. Mobiliser et croiser différents champs disciplinaires permet de rendre bien plus intelligible l'histoire de l'EPS (22) et constitue d'ailleurs le fondement de toute démonstration.
Sans doute la combinaison de ces deux cercles est-elle éprouvante.
Elle permet pourtant d'échapper au risque d'une pensée formatée, à laquelle les candidats succombent parfois. Si le CAPEPS participe bel et bien de la construction d'une culture professionnelle commune (la composition du jury en est l'une des illustrations), toute relation au savoir sur des bases strictement utilitaristes ou de pseudos-critères de « rentabilité » aboutit à une impasse. Lire est une véritable exigence.
Par leur sécheresse, ces quatre « points cardinaux » méthodologiques peuvent déboussoler les futurs candidats. Tel n'était évidemment pas le but de la manoeuvre. Ils doivent plutôt être considérés comme des caps à suivre, au gré des trajectoires personnelles et des dispositifs de formation proposés ici et là.
Comme tout concours, le CAPEPS et les épreuves d'admissibilité qui le composent s'inscrivent dans une logique méritocratique, certes contrariée par une conjoncture politique peu favorable. La réduction drastique du nombre de postes offerts lors des dernières sessions rend la compétition plus âpre et les échecs encore plus douloureux. Puissent ces quelques lignes rassurer celles et ceux qui ont décidé de devenir professeurs d'éducation physique et sportive, quitte à y sacrifier leurs plus belles années. Et qu'ils n'oublient jamais que l'amour de l'étude est de toutes les passions celle qui contribue le plus à notre bonheur (23).

Notes bibliographiques

(1) Membre du jury du CAPEPS externe de 1999 à 2003, puis de l'agrégation externe d'EPS (session 2005), l'auteur a été responsable de la préparation de l'écrit 1 à l'UFR des STAPS de Liévin jusque 2003. Il s'occupe actuellement de l'agrégation interne d'EPS et du concours de l'ENS Cachan. En compagnie de Jean Bréhon, il coordonne la publication de l'ouvrage Études sur l'EPS du second Vingtième siècle (1945/2005), Artois Presses université, coll. Cultures sportives, à paraître.
(2) Ce qui n'est pas toujours le cas. Dans l'Académie de Lille, une partie de la formation est conjointement assurée par les universités d'Artois, de Lille 2. du littoral Côte d'Opale et de Valenciennes, sous l'égide de l'IUFM Nord-Pas-de-Calais, désormais rattachée à l'Université d'Artois.
(3) On peut notamment citer : Jean-Philippe Sain-Martin, Histoires d'EPS. Vingt sujets corrigés et commentés, Vignot. 2001,242 p. Jean-François Loucher, Christian Vivier, L'écrit 1 des concours de recrutement des enseignants d'éducation physique, Imprimerie Néo-typo, Besançon. 2001, 199 p. Luc Robine (dir.). L'éducation physique depuis ¡945. Sujets corrigés du CAPEPS épreuve 1, éditions Chiron, 2002, 170 p. Michaël Attali, Jean Saint-Martin. Sylvain Vilarret (dir.), CAPEPS et agrégation d'EPS. Annales corrigées et préparation des concours. « L'Écrit 1 au miroir de l'histoire », Vuibert, 2006. 261 p.
(4) Sur ces questions : Corinne Abensour (dir.), De la destruction du savoir en temps de paix (École, Université, Patrimoine, Recherche), Mille et Une nuits, 2007,463 p.
(5) Pierre Jourde (dir.), Université : la grande illusion, l'esprit des Péninsules, 2007, 265 p.
(6) Sur ce point, consulter : « Autour d'une histoire singulière. La place de l'histoire dans la formation des enseignants d'EPS », dans : Michaël Attali, Jean Saint-Martin, Sylvain Villaret (dir), CAPEPS et agrégation d'EPS, Op.cit. , p . 7/31.
(7) Les trois ouvrages de Jean-Luc Martin constituent de ce point de vue une rupture salutaire : Jean-Luc Martin, La politique de l'éducation physique sous la V République. (1) L'élan gaullien (1958/1969), PUF, coll. Pratiques corporelles, 1999, 214 p. (2) La conquête de l'Éducation nationale (1969/1981), Vuibert, 2002, 204 p. (3) La terre promise (depuis 1981), Vuibert, 2004, 217 p.
(8) Étudiants et formateurs sauront débusquer ces « histoires » écrites par des non-historiens.
(9) BOEN n° 3 du 17 mai 2007, qui renvoie au BOEN 0° 5 du 19 mai 2005 précisant les termes du programme.
(10) Gilles Klein, L'Europe et l'éducation physique, éd. Revue EP.S, n° 21, 1995,414 p. Du même auteur : Une affaire de discipline. L'éducation physique en France et en Europe (1970/2000), éd. Revue EP.S, 2003, 432 p. Actualité de l'éducation physique en Europe (tome 1 : les années 90), éd. Revue EP.S, n° 65. 2005. 88 p. Actualité de l'éducation physique en Europe (tome 2 : 2000/2005). n° 66, 95 p. Gilles Klein (dir.), L'éducation physique et l'éducation sportive dans l'Union européenne (tome 1 : Europe du Sud, du centre, de l'Ouest), éd. Revue EP.S, n° 71, 2007, 208 p.
(11) Pour reprendre l'expression de Jean- François Sirinelli à propos de l'histoire du temps présent, dans : Jean-François Siri- nelli, « La France des Sixties revisitée », Vingtième siècle. Revue d'histoire, janvier-mars 2001, p. 111-124
(12) Note de service n° 396-109 du 19 avril 1996, extrait.
(13) Yves Travaillot, Marc Tabory, Histoire de l'éducation physique. La genèse d'une discipline scolaire, éditions MYT2, 2002, 337 p.
(14) « L'histoire de l'éducation physique passe certes par la connaissance des instructions officielles. Mais elle ne saurait être réduite à sa dimension » (rapport du jury, session 2005, extrait). Sur ces questions : Jean-Yves Nérin, Les instructions officielles et l'EPS au XXe siècle, éd. Revue EP.S, n° 44, 1999, 188 p. Vincent Lamotte, Guide de lecture des textes officiels de l'EPS, les cahiers Actio, 2005, 144 p.
( 15) Jean-Paul Clément, Michel Herr (dir.), L'identité de l'éducation physique scolaire au XXe siècle. Entre l'école et le sport. AFRAPS, 1993, 388 p. Pierre Arnaud, Jean-Paul Clément, Michel Herr (dir.), Education physique et sport en France (1920-1980), AFRAPS, 1995, 293 p. Thierry Terret (dir.), Éducation physique, sport et loisir (1970-2000), AFRAPS, 2000, 342 p.
(16) Pour chacun des thèmes cités, on pourra consulter : Michaël Attali, Jean Saint-Martin, L'éducation physique de 1945 à nos jours. Les étapes d'une démocratisation, Armand Colin. 2004. 327p. Philippe Sarremejane, L'EPS depuis 1945. Histoire des théories et des méthodes, Vui-bert. 2004, 303 p. Annick Davisse (dir.), Quatre courants de l'EPS de 1985 à 1998, Vigot. 2005, 327 p. Pierre Alban Lebecq (dir.), Leçons d'histoire sur l'éducation physique d'aujourd'hui , Vigot. 2005. 229 p.
(17) Rapport du jury, session 2005, extrait.
(18) Selon l'expression de Michaël Attali, dans : « Autour d'une histoire singulière. La place de l'histoire dans la formation des enseignants d'EPS », Ibid.
(19) Un ouvrage de référence : Antoine Prost (dir.), Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France (tome 4 : l'École et la famille dans une société en mutation. Depuis 1930, Perrin, 2004. 807 p.
(20) Deux publications récentes : Paul Dietschy. Patrick Clastres, Sport, société et culture en France du XIXe à nos jours. Hachette supérieur, 2006, 254 p. Philippe Tétart (dir.). Histoire du sport en France (tome 2 : la Libération à nos jours), Vuibert, 2007.
(21) Sur l'Histoire de France, les trois volumes de Serge Berstein et Pierre Milza aux éd. Complexe (coll. Historiques, 2006) constituent une belle synthèse. Sur la culture de masse, plus précisément : Jean- Pierre Rioux, Jean-François Sirinelli, La culture de masse en France. De la Belle- Epoque à aujourd'hui, Hachette, coll. Pluriel, 2006.
(22) « Si les choses arrivent comme elles arrivent, la cause est à chercher dans le mécanisme de l ' Histoire » (Fernand Braudel).
(23) Emilie du Châtelet (1706-1649). Issue d'une famille aisée, Gabrielle Emilie de Breteuil du Châtelet fut Tune des premières « femmes savantes » du XVIIIe. Mathématicienne, on lui doit la traduction des oeuvres de Newton. Elle devient en 1734 la compagne de Voltaire. Consulter : Elisabeth Badinter, Emilie, ou l'ambition féminine au XVIIIe, Flammarion, 2006.

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