Imprimer Revue EP&S 1 n°140 - Novembre-Décembre 2008

L'enfant dyspraxique : EPS et construction de l'espace

  • Dossier : HANDICAP : scolariser tous les eleves
  • Sabine Bonvarlet
  • Code : 80140-08b
  • Informations

La participation à un atelier pédagogique à l'hôpital de Garches est l'occasion de s'interroger sur l'apport de l'EPS pour des enfants dyspraxiques1.

Photos : M. Loppé

Les enfants ayant des troubles dyspraxiques ont besoin comme les autres de se déplacer, de manipuler, de lancer.

L'EPS, support d'action

Il n'existe pas deux enfants identiques : pour un même trouble, les incapacités, les difficultés seront différentes. Il faut donc observer chacun de façon singulière pour lui construire un projet individualisé, apportant les compensations et les aides pour qu'il réussisse et s'épanouisse en prenant en compte ses besoins :

  • - moteurs : les enfants dyspraxiques doivent apprendre à contrôler leurs gestes, à améliorer la coordination globale et visuo-motrice, à renforcer leur équilibre. D'une motricité anarchique, il faut évoluer vers une motricité de plus en plus harmonieuse ;
  • - cognitifs : il a besoin de repères visuels sur lesquels il focalisera son attention avant d'agir (un plot de couleur, des dossards vifs pour distinguer adversaires et partenaires). L'amener à réfléchir sur les processus utilisés pour prendre et traiter les informations et plus globalement résoudre la tâche et l'aider dans sa prise de conscience de ses capacités et ses stratégies ;
  • - socio-affectifs : certains enfants surestiment leurs capacités ou, à l'inverse, manquent de confiance en eux. Donner du sens aux activités pour les motiver, valoriser leurs réussites, aussi infimes soient les progrès réalisés.

La collaboration médico-pédagogique

Les échanges avec les partenaires (médecin, kinésithérapeute, ergothérapeute, etc.) sont nécessaires2 pour déterminer les situations d'apprentissage et connaître les possibilités et les limites, les précautions à prendre selon chaque enfant. Mais il faut veiller à garder l'identité de sa fonction, car « la volonté d'inscrire son action dans un cadre élargi ne signifie pas que l'enseignant doive renoncer aux exigences d'apprentissage propres à sa discipline »3. Toutefois, le premier partenaire reste l'élève : il faut l'amener à agir et réagir, à exprimer ce qu'il ressent et non pas « penser pour lui » ce qui aurait pour effet de développer chez lui un sentiment de frustration.

Le rôle de l'enseignant

La professionnalité

L'enseignant n'a pas un regard ni une attitude de complaisance vis-à-vis de l'enfant handicapé : il respecte ses capacités, son niveau d'habileté motrice, sa prise de risque mesuré et l'aide à ?faire avec? sa déficience ou son trouble.

Le guidage

Adapter une situation, c'est limiter le décalage entre l'action envisagée et celle réellement effectuée en autorisant les élèves à :

  • - agir : la tâche est accessible à tous et tient compte des disparités ;
  • - expérimenter : chacun doit pouvoir trouver des solutions parmi une diversité d'actions possibles ;
  • - choisir : l'organisation de la situation offre différents niveaux d'accès ou de pratique ;
  • - évoluer : l'identification des niveaux d'exigence constitue un repère dans la progression.

Les variables

L'enseignant doit prendre en compte différents facteurs : l'installation de l'élève, les objets manipulés, les ressources perceptives, l'environnement, la règle et la durée de l'activité. On note chez les enfants dyspraxiques une grande dissociation entre le ?QI performance? et le ?QI verbal? en faveur de ce dernier : on peut donc s'appuyer sur le canal auditivo-verbal quand on donne la consigne, à laquelle on peut ajouter un modèle.

Illustration : C. Tarcelin

L'équipe A marque un point à chaque fois qu'un joueur parvient à faire un tour, mais quand l'équipe B a renversé toutes les quilles, tous les joueurs de l'équipe A doivent être derrière la ligne de départ ou dans un cerceau pour valider leurs points.

Les réactions de l'enfant

Conscient de ses difficultés, l'enfant dyspraxique accepte généralement les conseils, mais l'enseignant doit rester vigilant.

Deux exemples :

  • - dans une forme adaptée de la thèque4, Alice doit renverser les quilles dans son camp pendant que les adversaires font le tour de la zone de jeu. Pour l'aider, 2 cordes entrecroisées délimitent 4 zones réduites. Grâce à cette adaptation (cf. dessin), elle agit méthodiquement (mais lentement) en vérifiant qu'elle n'oublie pas de quille avant de changer de zone. Toutefois, elle refusera cette adaptation lors de la séance suivante, car elle stigmatise sa difficulté ;
  • - au jeu des douaniers et contrebandiers5, où il a le rôle de douanier, Alain éprouve beaucoup de difficultés, du fait de ses problèmes perceptifs, à toucher ses camarades et donc à leur prendre le trésor ; il est inactif ou focalise son attention sur un seul joueur, laissant filer les autres et, au final, il boude. En réduisant l'espace du douanier et le nombre d'objets, Alain a réussi à mieux maîtriser ses émotions. Il ne s'est pas découragé et a cherché une stratégie pour toucher les autres (bras tendus)... demandant même à conserver ce rôle lors d'une partie supplémentaire.

Dans cette dernière situation, le choix d'aménager l'espace a été le fruit d'une réflexion collective : la nouvelle modalité ne valait pas uniquement pour lui. Il est en effet important que l'enfant s'engage pleinement dans son projet, affirme des choix et des adaptations, sans toujours s'en remettre à l'adulte.

Réinvestir les acquis de l'EPS

Lorsque la notion d'espace est abordée dans d'autres disciplines, les stratégies mises en place lors des activités physiques peuvent être transférées. Par exemple, les parcours gymniques occupent une place importante dans les activités d'orientation spatiale. Ils font intervenir des déplacements que l'on peut transposer sur des dessins ou maquettes : on passe alors de l'espace vécu en trois dimensions à l'espace représenté en deux dimensions. En géométrie, ces activités se prolongent en associant la trace (figures et tracés), le codage (verbal ou écrit) et le vocabulaire (d'orientation ou de distance), avec l'aide, par exemple, de l'outil informatique (logiciels cabri-géomètre et géométrix) pour compenser les difficultés en graphisme. En français, on organisera le texte de lecture en surlignant6 alternativement les lignes, comme on le fait en matérialisant alternativement les zones de réception ou de lancer en EPS.

À propos de cet article

La version intégrale de ce mémoire est consultable sur www.revue-eps.com, dans les compléments aux articles de ce numéro.

1. Cette présentation est extraite du mémoire d'examen du CAPSAIS option C, Session 2002.

2. M. Bergheaud, « De la collaboration médico-pédagogique », La nouvelle revue de l'AIS, n° 6, 1999. Cette enquête menée à l'EREA Toulouse Lautrec de Vaucresson montre l'intérêt des échanges : les soignants, à partir des informations qu'ils reçoivent de l'enseignant, ne modifient pas leurs pratiques médicales mais peuvent avoir un point de vue plus global sur l'enfant ; les informations reçues par les enseignants ont un impact direct sur les choix pédagogiques (rythme d'apprentissage, adaptation matérielle) et permettent la remise en cause d'activités (engagement dans des voies plus risquées, comme l'EPS).

3. J.-P. Garel, Le courrier de Suresnes, n° 69, 1997.

4. J.-P. Garel, « Des jeux sans voir », Revue EPS 1, n° 115, nov.-déc. 2003.

5. L'équipe de douaniers défend sa zone que les contrebandiers essaient de franchir pour porter un trésor de l'autre côté. Si le douanier touche le contrebandier, il lui confisque son trésor.

6. M. Mazeau, Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant : du trouble à la rééducation, Masson, Paris, 1995.

L'auteur : Sabine Bonvarlet

Professeur des écoles spécialisée, EREA de Berk (62)

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