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La participation à un atelier pédagogique à l'hôpital de Garches est l'occasion de s'interroger sur l'apport de l'EPS pour des enfants dyspraxiques1.
Photos : M. LoppéLes enfants ayant des troubles dyspraxiques ont besoin comme les autres de se déplacer, de manipuler, de lancer.
Il n'existe pas deux enfants identiques : pour un même trouble, les incapacités, les difficultés seront différentes. Il faut donc observer chacun de façon singulière pour lui construire un projet individualisé, apportant les compensations et les aides pour qu'il réussisse et s'épanouisse en prenant en compte ses besoins :
Les échanges avec les partenaires (médecin, kinésithérapeute, ergothérapeute, etc.) sont nécessaires2 pour déterminer les situations d'apprentissage et connaître les possibilités et les limites, les précautions à prendre selon chaque enfant. Mais il faut veiller à garder l'identité de sa fonction, car « la volonté d'inscrire son action dans un cadre élargi ne signifie pas que l'enseignant doive renoncer aux exigences d'apprentissage propres à sa discipline »3. Toutefois, le premier partenaire reste l'élève : il faut l'amener à agir et réagir, à exprimer ce qu'il ressent et non pas « penser pour lui » ce qui aurait pour effet de développer chez lui un sentiment de frustration.
L'enseignant n'a pas un regard ni une attitude de complaisance vis-à-vis de l'enfant handicapé : il respecte ses capacités, son niveau d'habileté motrice, sa prise de risque mesuré et l'aide à ?faire avec? sa déficience ou son trouble.
Adapter une situation, c'est limiter le décalage entre l'action envisagée et celle réellement effectuée en autorisant les élèves à :
L'enseignant doit prendre en compte différents facteurs : l'installation de l'élève, les objets manipulés, les ressources perceptives, l'environnement, la règle et la durée de l'activité. On note chez les enfants dyspraxiques une grande dissociation entre le ?QI performance? et le ?QI verbal? en faveur de ce dernier : on peut donc s'appuyer sur le canal auditivo-verbal quand on donne la consigne, à laquelle on peut ajouter un modèle.
Illustration : C. TarcelinL'équipe A marque un point à chaque fois qu'un joueur parvient à faire un tour, mais quand l'équipe B a renversé toutes les quilles, tous les joueurs de l'équipe A doivent être derrière la ligne de départ ou dans un cerceau pour valider leurs points.
Conscient de ses difficultés, l'enfant dyspraxique accepte généralement les conseils, mais l'enseignant doit rester vigilant.
Deux exemples :
Dans cette dernière situation, le choix d'aménager l'espace a été le fruit d'une réflexion collective : la nouvelle modalité ne valait pas uniquement pour lui. Il est en effet important que l'enfant s'engage pleinement dans son projet, affirme des choix et des adaptations, sans toujours s'en remettre à l'adulte.
Lorsque la notion d'espace est abordée dans d'autres disciplines, les stratégies mises en place lors des activités physiques peuvent être transférées. Par exemple, les parcours gymniques occupent une place importante dans les activités d'orientation spatiale. Ils font intervenir des déplacements que l'on peut transposer sur des dessins ou maquettes : on passe alors de l'espace vécu en trois dimensions à l'espace représenté en deux dimensions. En géométrie, ces activités se prolongent en associant la trace (figures et tracés), le codage (verbal ou écrit) et le vocabulaire (d'orientation ou de distance), avec l'aide, par exemple, de l'outil informatique (logiciels cabri-géomètre et géométrix) pour compenser les difficultés en graphisme. En français, on organisera le texte de lecture en surlignant6 alternativement les lignes, comme on le fait en matérialisant alternativement les zones de réception ou de lancer en EPS.
La version intégrale de ce mémoire est consultable sur www.revue-eps.com, dans les compléments aux articles de ce numéro.
1. Cette présentation est extraite du mémoire d'examen du CAPSAIS option C, Session 2002.
2. M. Bergheaud, « De la collaboration médico-pédagogique », La nouvelle revue de l'AIS, n° 6, 1999. Cette enquête menée à l'EREA Toulouse Lautrec de Vaucresson montre l'intérêt des échanges : les soignants, à partir des informations qu'ils reçoivent de l'enseignant, ne modifient pas leurs pratiques médicales mais peuvent avoir un point de vue plus global sur l'enfant ; les informations reçues par les enseignants ont un impact direct sur les choix pédagogiques (rythme d'apprentissage, adaptation matérielle) et permettent la remise en cause d'activités (engagement dans des voies plus risquées, comme l'EPS).
3. J.-P. Garel, Le courrier de Suresnes, n° 69, 1997.
4. J.-P. Garel, « Des jeux sans voir », Revue EPS 1, n° 115, nov.-déc. 2003.
5. L'équipe de douaniers défend sa zone que les contrebandiers essaient de franchir pour porter un trésor de l'autre côté. Si le douanier touche le contrebandier, il lui confisque son trésor.
6. M. Mazeau, Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant : du trouble à la rééducation, Masson, Paris, 1995.
Professeur des écoles spécialisée, EREA de Berk (62)
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